Mobiliser les affects en pédagogie universitaire

Quand l’expérience de déconnexion devient un outil d’apprentissage

Cet épisode balado s’inscrit dans la suite de la parution de l’article Mobiliser les affects en pédagogie pour valoriser la diversité des compétences et des expériences (Revue de l’Université de Moncton, 2025). Cette publication a d’ailleurs reçu le prix Louise-Dandurand décerné par les Fonds de recherche du Québec en janvier 2026.

La conversation s’étend au-delà de l’article, offrant un aperçu de la pratique en action grâce aux témoignages de Nadia Nadia Seraiocco, professeure associée à l’École des médias de l’UQAM, et de Louka Labonté-Fournier, étudiant du cours Médias, technologies et cybercultures.

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L’épisode balado s’ouvre sur les présentations (0:40)

Nadia Seraiocco — professeure associée à l’École des médias de l’UQAM

Nadia se décrit comme une « adepte des méthodologies indisciplinées, non pas l’interdisciplinarité, mais l’indisciplinarité ».

Louka Labonté-Fournier — étudiant à la maîtrise en communication, ancien étudiant de Nadia Seraiocco dans le cours Cybercultures

Louka se présente comme un étudiant qui « s’interroge sur le concept d’émotion et d’affect » et sur la façon dont les émotions nous affectent. Son témoignage est ancré dans son vécu personnel au sein du cours de Nadia.

Jean-Michel Lapointe — chargé de projets pédagonumériques au Carrefour d’innovation et de pédagogie universitaire

Jean-Michel Lapointe situe sa position épistémique : « considérer l’être humain dans sa globalité », c’est-à-dire non seulement ce qu’il apprend cognitivement, mais aussi ses émotions, ses relations sociales et la matérialité des objets qui l’entourent.

Yves Munn — chargé de projets pédagonumériques au Carrefour d’innovation et de pédagogie universitaire

Yves Munn explique le contexte de cet épisode balado à la suite de la parution d’une publication de Nadia Seriaiocco, qui a été primée en 2026. Il s’intéresse au parcours de la professeure associée à l’École des médias de l’UQAM.

Le parcours de Nadia Seraiocco à l’UQAM (2:15)

Nadia Seraiocco raconte comment elle a commencé à enseigner à l’UQAM en 2013. C’est Suzanne Lortie, qui dirige le programme de stratégie de production culturelle, qui la contacte à pied levé : elle la connaissait par son blogue et par des groupes de blogueurs, et cherchait quelqu’un pour remplacer Thérèse David pour une session. Puis un ancien patron, Jean-Bernard Guindon, avec qui elle avait beaucoup travaillé en gestion de crise à la Ville de Montréal, devenu professeur associé à l’UQAM, l’invite à donner des conférences dans ses cours. Tout d’un coup, elle cumule deux emplois : communication sociale et publique d’un côté, et l’École des médias de l’autre.

C’est l’enseignement lui-même qui l’a conduite à une prise de conscience. « Le fait d’enseigner m’a sensibilisé à toutes les différentes postures intellectuelles qu’on pouvait prendre. » Et surtout, une décision : « c’est pas vrai que je vais toujours me laisser être limité par la méthodologie. J’embarque au doc. »

Au doctorat, elle s’attendait à des « séminaires bien bien flyés ». Elle y retrouve pourtant la même commande : résumés de chapitres, essais de fin de session. Le vertige est double : elle corrige des essais tout en en rédigeant elle-même. La question s’impose : pourquoi continuer à demander ça ? D’autant que, dit-elle, « Dieu seul sait que, dans la vie de tous les jours, vous n’aurez pas souvent à écrire des essais. » Louka, qui travaille en agence, le sait bien, ajoute-t-elle. Refaire toujours l’exercice de l’essai gardait encore une certaine valeur — jusqu’à l’arrivée de ChatGPT en décembre 2022, qui le rend encore plus « caduque » à ses yeux, non pas parce que l’essai n’a plus de valeur, mais parce que d’autres formes de restitution des connaissances font davantage appel à la créativité, à l’incarnation et à l’expérience directe.

C’est le professeur Louis-Claude Paquin, avec sa collaboratrice Mélanie, qui lui construit un parcours doctoral sur mesure en lui laissant la latitude d’écrire, de lire et de faire son propre parcours. C’est là qu’elle expérimente déjà un collage sur sa propre recherche. Si ça fonctionne dans un séminaire doctoral, se dit-elle, ça peut fonctionner en classe. Elle souligne toutefois qu’elle ne renonce pas aux examens sur MOODLE : ils permettent de vérifier les lectures. Mais après, il faut « amener ça ailleurs ». Pour les personnes étudiantes en médias numériques et en stratégie de production culturelle, la créativité n’est pas un ornement, c’est une compétence professionnelle.

Le cours Cybercultures, médias et technologies (5:47)

Yves Munn plante le décor : on est en 2022, encore en pandémie. Louka suit les cours de Nadia. Et Nadia, dit-il, n’a pas envie de faire vivre à ses étudiant·es l’expérience qu’elle a toujours vécue elle-même de façon traditionnelle. Louka confirme. Ce qu’il a surtout compris de l’approche de Nadia, c’est que la théorie est belle, mais qu’il faut « une manière de l’appliquer ». Une méthode pour ancrer ce qu’on apprend dans le réel, concrètement. Dans ce cours, ils avaient lu des écrits sur l’autoethnographie et sur la netnographie, et compris que les grandes théories découlent d’observations réelles qui ont déjà été faites.

Nadia décrit le dispositif mis en place dans le cours Cybercultures, médias et technologies. La première section introduit la méthodologie qualitative des études médiatiques : l’ethnographie, l’ethnographie en ligne, la netnographie (une approche développée par Robert Kozinets) et la collecte de données denses. L’objectif est de montrer comment ces méthodes, issues de la sociologie et de l’anthropologie, s’appliquent aussi en contexte professionnel, en agence, au gouvernement, et dans tout autre milieu où il faut aller voir ce que les gens disent, veulent et ressentent. L’idée est de pousser l’exercice plus loin pour amener la réflexion « ailleurs ».

Jean-Michel Lapointe reformule le principe : plutôt que de réfléchir à partir d’un texte académique, on réfléchit à partir des traces, à partir de son expérience, mais sans exclure le texte. Nadia précise : « le texte va venir renforcer ce qu’on a compris. » La séquence est inversée par rapport à l’approche traditionnelle : on commence par ramasser du matériel, on fait une entrée dans un terrain, on collecte des données, on vérifie les hypothèses qui émergent. Dans l’approche autoethnographique, la personne avec qui on vérifie, c’est soi. Jean-Michel résume : « le terrain, c’est soi-même. »

Nadia explique qu’elle avait demandé aux personnes étudiantes de son groupe de raconter à voix haute ce qu’elles avaient vécu pour qu’elles prennent conscience des émotions qui les avaient animées pendant leur expérience.

Le moment eurêka (9:18)

Sur le coup, Nadia n’avait pas encore pleinement compris complètement ce qu’elle faisait. Elle est retournée lire sur l’approche après avoir fait vivre l’expérience au groupe. Yves Munn souligne : « Tu étais en apprentissage aussi, en observation. »

C’est avec ce groupe qu’elle a vécu son « moment eureka ». « Quand les étudiants sont amenés à en parler sans que ce soit formaté de façon universitaire, alors il se passe quelque chose. » Les affects circulent, le ressenti se communique aux collègues, tout le monde se sent dans « un mouvement, ensemble ». Les personnes étudiantes partagent des choses que, habituellement, « on dit pas » en classe, parce qu’on reste proche des contenus pédagogiques. Or, c’est précisément ce surgissement qui ancre durablement les acquis disciplinaires, comme le soulignent les travaux d’Isabelle Puozzo Capron, entre autres. L’autoethnographie, dit Nadia à Louka, peut-être qu’il n’y retouchera pas à d’autres moments de son cheminement, mais « cette expérience-là, c’est un outil que je peux utiliser ou mobiliser ailleurs ». Il y a, au fond de tout ça, une idée centrale : laisser une trace.

La subjectivité au centre de la recherche (10:39)

Yves Munn soulève l’enjeu épistémique du dispositif : mettre la subjectivité au centre de la recherche plutôt que l’objectivité. Le sujet devient lui-même son objet d’étude. Il demande à Louka si cela a mis en cause sa façon habituelle de remettre des travaux et d’être évalué. En d’autres termes, s’est-il senti insécure à l’idée que lui-même soit l’objet de son travail ?

Louka répond sans équivoque : « Non, au contraire. » Il explique qu’il sait qu’il a de bonnes idées, mais qu’il éprouve souvent de la difficulté à les véhiculer correctement dans les formats conventionnels. Cette approche lui a surtout permis de ne pas se sentir « invalidé dans la manière » de les exprimer. Il a compris que c’est une façon de présenter « sous une différente perspective », et non le sujet en tant que tel qui est jugé.

Le choix du papier et du crayon comme médium (12:03)

Jean-Michel Lapointe demande à Louka quel médium il a choisi pour réaliser son travail. « Ma prise de notes, c’est surtout faite papier » répond Louka. Yves Munn met en évidence l’importance de ce choix. Louka précise que le papier-crayon était « central » dans cet exercice, et ce, symboliquement. Il voyait son travail totalement dédié et ancré dans du matériel. « Je dédie mon attention à ça. Ça ne sert qu’à ça. C’est un temps qui ne sert qu’à réfléchir à mon expérience. »

Vivre 24 heures sans aucun écran (12:38)

Yves Munn demande à préciser en quoi consistait l’expérience. Nadia répond : « La déconnexion pendant au moins 24 h. » Pas d’accès à Internet, pas de téléphone, qui est, selon elle, « notre objet de médiation principale ». Louka précise que le mandat allait encore plus loin, puisqu’il excluait même la télévision. « C’était les écrans “at large”, » confirme Nadia. « Pas d’écran, 24 h. »

Yves Munn demande comment l’ensemble du groupe a accueilli ce mandat. Louka reconnait qu’il y a eu des réticences de la part de certaines personnes, mais que, de manière générale, la réception a été très positive. C’est surtout après coup que les étudiantes et étudiants ont compris l’impact que l’expérience avait sur leur façon de réfléchir, sur leur vie, sur leur attention. Les « magnifiques merveilles technologiques » ont aussi, finalement, leurs mauvais côtés.

Nadia ajoute que les étudiantes et étudiants n’arrivaient pas à l’expérience sans préparation. Les écrits de Sherry Turkle avaient été utilisés à l’avance, ainsi que des réflexions sur l’écriture manuscrite. Les personnes étudiantes disposaient déjà des « portions de théories » pour aborder l’expérience. D’autres personnes enseignantes font également ce même exercice, mais avec moins d’appareils méthodologiques. Dans ce cours, on s’est « fait un peu un lab ».

Nadia mentionne que cinq ou six personnes étudiantes ont loué un chalet dans le nord pour vivre l’expérience de déconnexion en groupe. Elle ajoute qu’elles ont éprouvé « beaucoup de misère à coordonner leur transport sans écran », ce qui constitue une mise en abyme du sujet. Louka précise qu’il était à Saint-Colomban, de son côté. Un milieu « très, très rural » : pas d’asphalte, pas de voisins visibles, un lac à proximité. Louka a affirmé qu’il s’était retrouvé « encore plus isolé que des personnes en ville ». Yves Munn résume : « Un milieu contemplatif. » Louka approuve : « Ah oui, 100 %. »

La tyrannie de l’attention (16:12)

Louka a raconté beaucoup de choses dans son autoethnographie. Ce qui l’a « vraiment frappé », c’est la formule qu’il trouve pour décrire ce qu’il a vécu : « Il y a une espèce de tyrannie de l’attention qu’on subit. La moindre chose est pensée pour attirer notre attention coûte que coûte, littéralement au prix de violence émotionnelle. » L’injonction est constante : ici et maintenant, tout de suite. L’expérience de déconnexion lui a permis de recentrer son attention sur une chose à la fois. Il comprend alors qu’une attention divisée peut être pratique, mais « pas du tout dans tous les cas de figure ».

Nadia Seraiocco prolonge cette réflexion en citant Sherry Turkle : la simple présence d’un téléphone posé sur une table change le ton d’une conversation, parce qu’elle installe la potentialité permanente d’une interruption. Cela change durablement la qualité de la concentration.

Nadia s’appuie également sur sa propre expérience. En 2021-2022, alors qu’elle rédigeait sa thèse de doctorat, au moment où tout le monde était déjà coupé des autres à cause de la pandémie, elle a supprimé son compte Facebook. Elle trouvait qu’il y avait trop de distractions et de conversations qui surgissaient sans cesse. « Je ne serai jamais capable d’être pleinement concentrée si je continue à essayer d’interagir avec tout le monde. » Elle a également supprimé certaines applications de son téléphone. La fermeture de son compte est devenue « une grosse histoire » : des proches ont cru qu’elle les avait bloqués. C’est Nir Eyal qui décrit bien ce mécanisme : en attente d’une notification, on finit par imaginer une « vibration fantôme », et on se sent « sommé de répondre rapidement à tout message ».

Comme un membre fantôme qui plane sur nous (18:42)

Jean-Michel Lapointe soulève un passage de l’article de Nadia qui l’a particulièrement marqué. Il relate que certaines personnes étudiantes ont vécu l’absence de leur téléphone comme s’il y avait « un membre absent ». Il demande à Louka si c’était sa première expérience de déconnexion, et si cela a changé sa relation aux technologies.

Louka dit qu’il tente de garder la prise de notes papier « le plus possible ». Il y voit un moyen plus efficace de retenir ce qu’il faut se souvenir. L’exercice l’a aussi conduit à pratiquer des déconnexions ponctuelles. Pas toute une journée, mais lorsqu’il a besoin d’être créatif ou connecté à ce qu’il ressent, il éteint ses appareils numériques. Pour la musique, il revient à sa table tournante et à ses vinyles. Parfois, il cache carrément son téléphone dans le tiroir de sa table de nuit. « On ne le voit plus, pour justement ne pas que je sente que je peux me faire interrompre à tout moment. » Il admet volontiers s’inspirer des idées de Sherry Turkle. « Ça m’a fait prendre conscience que mon attention a une certaine valeur. C’est une valeur que je ne voudrais pas perdre nécessairement à l’avenir. »

L’affect, l’émotion, l’endocept comme dispositif pédagogique (21:08)

Nadia Seraiocco revient sur ce qui était au cœur de l’exercice, soit la question des affects. Elle s’appuie sur Massumi et Guattari pour expliquer que, dès qu’on parle, avant même qu’on identifie une émotion, quelque chose est transmis. C’est un processus intellectuel. Cependant, lorsqu’un écran nous distrait constamment, nous perdons notre connexion à ce réseau et notre façon de communiquer change.

Yves Munn demande quelle est la différence entre émotion et affect. Nadia Seraiocco explique que l’émotion, c’est quand on prend vraiment connaissance de ce que c’est. L’affect, c’est ce qui se transmet. « L’être affecté affecte », dit-elle.

Yves Munn reformule : en racontant leur expérience, les membres du groupe n’expriment pas seulement une émotion. Ils et elles créent un lien avec le groupe, ce qui permet de mieux retenir ce qu’on a appris. Nadia confirme, en soulignant que ce n’est pas une théorie qui est nouvelle. Mais face à la tyrannie des écrans, il est important d’y revenir. La présence corporelle, la corporéité, ajoute quelque chose au message que la médiation numérique atténue. « On n’aurait pas la même conversation si on était en Teams ou si on était en Zoom. C’est comme si on ne prenait plus quasiment le corps en présence au sérieux. »

Elle explique que, quand la personne étudiante dit en classe « c’était comme un membre fantôme » pour parler de son téléphone absent, elle ne fait pas que décrire une émotion. Elle traverse un processus complet : d’abord la préconceptualisation, ce que Puozzo Capron appelle l’endocept, ce sentiment diffus de « je pense que je suis en train de vivre quelque chose », puis l’affect qui se communique, puis la conceptualisation de l’émotion. Ce processus est court-circuité quand l’attention est constamment fragmentée. Nadia précise que les émotions les plus fortes sont aussi celles dont on se souvient le mieux, avec une densité de détails qui revient « avec force ». Priver les membres de la communauté étudiante de ce processus, c’est leur retirer la possibilité d’attachements profonds à la matière, voire même de s’y opposer de façon fondée. Si on veut une posture critique, dit-elle, « il faut être capable d’accepter l’émotion qui précède la conceptualisation, puis la critique. »

Le vécu en pédagogie universitaire (25:28)

Jean-Michel Lapointe souligne l’enjeu pédagogique : l’enseignement universitaire tend à se cantonner au cognitif, c’est-à-dire aux théories à maîtriser et aux concepts à mobiliser. Ce dispositif ouvre un champ plus large.

Nadia poursuit en expliquant que remettre en question son vécu, c’est aussi remettre en question le processus qui a conduit à prendre position sur une question. Quand les étudiantes et étudiants ont cherché des sources pour appuyer leurs constats d’expérience, les appuis théoriques ont repris leur place légitime : des appuis, non des cadres imposés. « Ils ne précédaient pas la réflexion. » Elle évoque Émile Zola et la pratique du « gueuloir ». Crier sa littérature pour mieux la faire. L’idée que penser à voix haute libère la réflexion avant de la formaliser. Le principe consiste à faire d’abord s’exprimer les personnes étudiantes sur la manière dont elles conceptualisent un problème avant d’introduire le concept opératoire.

La prise de parole libérée ne signifie pas la prise de parole forcée. Nadia précise que certaines personnes étudiantes ont préféré lui remettre leur expérience en privé plutôt que de la partager oralement devant tout le monde. Elle a accepté : « Je ne trouvais pas que c’était juste si quelqu’un n’est pas à l’aise de le faire. » Le fait que les trois quarts de la classe se connaissaient bien, étant dans le même programme, a facilité les échanges. Mais des personnes extérieures au programme ont aussi surpris, embarquant de façon « communicative et théâtrale ». Selon Nadia, l’écoute est une composante essentielle du dispositif.

L’évaluation, dans ce cadre, porte sur l’effort et la progression, et non pas sur un cadre rigide de critères. « Il faut vraiment noter l’effort, comment la personne a progressé du début à la fin. » Elle seule peut corriger ce type de travail. Dans un monde idéal, on aurait plus de moyens. Ce n’est pas toujours possible ni avec tous les groupes. Cette session, face à des groupes très mixtes, elle a proposé autre chose. Louka ajoute : « C’est pas avec tous les sujets qu’on peut se permettre de faire ça. » Nadia confirme. Quand la cohorte se destine majoritairement aux études supérieures, elle s’autorise à élargir les modalités. Dans le pire scénario, « ils vont se dire “Ah, et si je faisais de la recherche création ?” Ce n’est donc pas perdu. »

Retard dans la publication de l’article (30:06)

Jean-Michel Lapointe mentionne que l’expérience pédagogique a été relatée dans un article publié en 2022. Nadia corrige : l’article est sorti en 2025. La revue était extrêmement retard en raison des problèmes liés au confinement. L’appel à contributions date de 2021. Elle avait soumis une première proposition qui ne correspondait pas tout à fait. Après le cours avec le groupe de Louka, elle a soumis la version définitive, se disant : « Hey, wow, j’ai mobilisé ce qu’on avait fait en classe. » Jean-Michel commente avec humour que trois années de parution pour un seul article constituent « un des records d’édition savante lente ».

Les Walking Methodologies (31:06)

Nadia Seraiocco confie qu’elle a continué à lire beaucoup en anthropologie de la communication. Sa prochaine expérimentation s’inspire du sociologue français Nicolas Nova, disparu prématurément, qui proposait des exercices d’observation. Elle s’apprête à emmener ses étudiantes et étudiants en informatique en sortie dans le Quartier des spectacles. Leur mandat consiste à observer la matérialité d’Internet : repérer les antennes 5G, voir quels réseaux Wi-Fi apparaissent, comprendre physiquement ce qu’on imagine habituellement « dans les airs ». Les outils seront doubles : téléphone et papier.

Cette nouvelle approche pédagogique s’inscrit dans les « Walking Methodologies », apprendre en bougeant, en engageant le corps dans l’espace. Une première itération sera présentée à l’ACFAS. Nadia y voit un lien avec ce qu’elle a déjà construit : « C’est comme si j’avais l’écriture, et là on va avoir la marche d’apprentissage. »

Jean-Michel Lapointe conclut par une citation de Nietzsche : « Seules les pensées que l’on a en marchant valent quelque chose. » Nadia Seraiocco approuve en évoquant Proust et le lien entre la marche et la pensée. « Marcher, ça fait marcher le cerveau en même temps. »

Références

Seraiocco, N. (2025). Mobiliser les affects en pédagogie pour valoriser la diversité des compétences et des expériences. Revue de l’Université de Moncton, 53(2), 247–273. https://doi.org/10.7202/1117859ar

Eyal, N. (2019). Indistractable: How to control your attention and choose your life. BenBella Books. https://openlibrary.org/books/OL27690955M/Indistractable

Guattari, F. (1989). Ritournelles et affects existentiels. Chimères : Revue des schizoanalyses, 7, 1–14. https://www.persee.fr/doc/chime_0986-6035_1989_num_7_1_1146

Kozinets, R. V. (2015). Netnography: Redefined (2e éd.). SAGE Publications Ltd. https://doi.org/10.1016/j.tourman.2016.07.016

Massumi, B. (2015). Politics of affect. Polity Press. https://www.politybooks.com/bookdetail?book_slug=politics-of-affect–9780745689814

Nietzsche, F. (1988). Le crépuscule des idoles (H. Albert, Trad.). Flammarion. (Œuvre originale publiée en 1888) https://editions.flammarion.com/le-crepuscule-des-idoles/9782081421578

Nova, N. (2009). Les médias géolocalisés : comprendre les nouveaux espaces numériques. FYP éditions. https://www.eyrolles.com/Entreprise/Livre/les-medias-geolocalises-9782916571201/

Puozzo Capron, I. (2013). Pédagogie de la créativité : de l’émotion à l’apprentissage. Éducation et socialisation : les cahiers du CERFEE, 33, 1‑14. https://doi.org/10.4000/edso.174

Turkle, S. (2015). Reclaiming conversation: The power of talk in a digital age. Penguin Press. https://www.penguinrandomhouse.com/books/313732/reclaiming-conversation-by-sherry-turkle/