Nouvelle politique sur l’éducation inclusive à l’UQAM

Faciliter l’accessibilité un petit pas à la fois

Dans cet épisode du balado du Collimateur, nous explorons la genèse et la mise en œuvre de la politique 17 sur l’éducation inclusive à l’UQAM, qui a été adoptée en juin 2025 après plus de dix années de travail collaboratif.

Cette conversation conviviale réunit Johanne Grenier, vice-rectrice à la Vie académique, Céline Pechard, conseillère à l’éducation inclusive aux Services de soutien et de développement académiques, ainsi que Jean-Michel Lapointe et Yves Munn, chargés de projets pédagonumériques au Carrefour UQAM.

Ensemble, ils analysent les enjeux, les défis et les stratégies concrètes de cette politique qui placent l’UQAM en position de leader dans le domaine de l’éducation inclusive dans l’enseignement supérieur.

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Les participants à la conversation (00:36)

Johanne Grenier, vice-rectrice à la Vie académique, résume sa vision de l’éducation inclusive en une phrase directe : «on ne laisse jamais personne derrière».

Céline Pechard est conseillère à l’éducation inclusive à la Direction des Services à la réussite et à la vie étudiante. Elle souligne l’importance de la politique en la présentant comme un levier institutionnel permettant d’améliorer l’Université de manière continue.

Jean-Michel Lapointe, chargé de projets pédagonumériques au Carrefour d’innovation et de pédagogie universitaire de l’UQAM, inscrit cette démarche dans l’ADN institutionnel en établissant le lien entre l’identité historique de l’UQAM comme «université de l’accessibilité» et l’inclusion. Il exprime sa fierté d’appartenir à une institution qui met de l’avant «l’accès le plus total aux personnes».

Yves Munn est également chargé de projets pédagonumériques au Carrefour. Il souligne qu’il y a une reconnaissance externe : l’UQAM est perçue comme un leader en enseignement supérieur en matière d’éducation inclusive, fruit d’un travail de plus de dix ans déjà.

D’une approche pédagogique à un engagement institutionnel (01:52)

Yves Munn replace historiquement la démarche vers l’éducation inclusive à l’UQAM. Grâce aux informations fournies par Marina Caplain, chargée de projets technopédagogiques au Carrefour et impliquée dans ce dossier depuis longtemps, il retrace l’évolution depuis 2013 : normes d’accessibilité de 2015, groupe de travail, rapport Brodeur. Il observe que le Carrefour accompagne le corps enseignant en précisant que l’éducation inclusive n’est pas nouvelle à l’UQAM.

Céline Pechard nuance en soulignant l’importante transformation depuis 2013. À l’époque, l’approche centrée sur la « CUA » (conception universelle de l’apprentissage) était considérée uniquement comme «la job des profs», une vision strictement pédagogique qui a beaucoup évolué.

Pour Johanne Grenier, la nouvelle politique 17 formalise et légitime nos pratiques actuelles tout en nous permettant d’aller plus loin. Elle ne constitue pas une rupture, mais plutôt la continuité d’un processus déjà en cours.

Une politique distinctive et durable (03:08)

Jean-Michel Lapointe s’interroge sur le caractère novateur de la Politique sur l’éducation inclusive.

« Quand j’ai vu cette politique-là, je me suis dit qu’en est-il ailleurs? Est-ce que l’UQAM est, ouvrez les guillemets, “révolutionnaires” à proposer une politique comme celle-là ? Est-ce qu’on est la première université à se doter d’une politique sur l’éducation inclusive ? Ou encore, on s’inscrit dans une dans une tendance de fond et qu’il y a plusieurs universités qui sont déjà, disons, là ? »

Céline Péchard souligne le positionnement distinctif de l’UQAM avec sa Politique 17 sur l’éducation inclusive, dont la force réside dans son caractère pérenne. Elle établit une distinction fondamentale entre les politiques institutionnelles — véritables engagements durables — et les plans d’action temporaires qui, à leur échéance de 4-5 ans, voient leur poursuite remise en question.

« Avec une politique, on s’engage dans la durée », affirme-t-elle, cette approche s’harmonisant parfaitement avec une démarche présente à l’UQAM depuis déjà des années. Cette formalisation transforme ainsi des pratiques émergentes en assise institutionnelle permanente.

Johanne Grenier replace cette initiative dans un contexte plus large. Les autres ordres d’enseignement (primaire, secondaire, collégial) travaillent déjà avec des politiques inclusives, et « ces élèves-là deviennent nos étudiants ». Une continuité devient nécessaire pour  bien les accueillir. Son constat pragmatique : «on est content, mais on n’a pas le choix en même temps».

De la pédagogie à la transformation systémique (05:15)

Yves Munn amorce une réflexion sur la dimension «naturelle» de l’approche inclusive pour certaines disciplines. Pour une personne qui enseigne en kinésiologie, l’éducation inclusive est une approche implicite qui fait d’office partie du curriculum. Dans d’autres domaines, c’est tout un univers à découvrir.

Céline Péchard explique que ce n’est pas évident d’adapter l’éducation inclusive à l’enseignement supérieur, concept beaucoup ancré dans la recherche primaire-secondaire.​

La Politique 17 donne une définition  qui reprend pas mal d’éléments de la définition de l’ONU, présentant l’éducation inclusive comme « un processus de réforme systémique ». L’approche vise à lever des obstacles dans l’accès aux études, dans le cheminement académique, dans la participation à la vie universitaire, à l’échelle de l’université .

Cette vision systémique englobe tout ce qui fait l’expérience, le vécu étudiant : services et processus administratifs sont concernés. «C’est là, je dirais, où on se distingue pas mal.»

Lever les obstacles sans diminuer le niveau d’exigence académique (07:05)

Johanne Grenier revient sur une confusion souvent soulevée avant l’adoption de la politique : enlever les obstacles ne signifie pas supprimer les défis d’apprentissage qui permettent à l’élève ou à l’étudiant de démontrer qu’il a appris. Il s’agit plutôt de lever les embûches qui ne sont pas liées aux objectifs d’apprentissage, tant dans l’enseignement que dans les processus administratifs.​

Céline Péchard renforce cette distinction en répondant directement à une inquiétude fréquente en enseignement supérieur : va-t-on finir par accorder des diplômes à des personnes qui n’ont pas atteint les objectifs visés ? Sa réponse est catégorique : pas du tout. La politique vise au contraire à préserver la valeur des diplômes et l’intégrité des programmes, sans demander aux professeurs de réduire le niveau d’exigence académique. L’objectif institutionnel est de supprimer les embûches, c’est-à-dire des obstacles arbitraires qui se posent à certaines personnes pour des raisons sans lien avec les objectifs à atteindre pour se qualifier dans le programme.​

Des exemples concrets d’obstacles arbritaires (08:45)

Jean-Michel Lapointe demande un exemple concret.

Céline Péchard distingue les obstacles évidents des moins évidents. Par exemple, tout le monde comprend immédiatement que l’absence d’un ascenseur rend difficile l’accès à une salle. Mais l’éducation inclusive vise aussi à amener des idées simples qu’on peut appliquer et qu’on ne faisait pas parce qu’on n’y pensait pas : textes numérisés manquant de contraste, diapositives avec typographie trop petite et surchargée, ou demander à une personne de se conformer à un récit qui l’oblige à oublier le vécu de son groupe d’appartenance. Ces embûches deviennent des obstacles sans qu’il y ait besoin d’avoir un diagnostic X ou Y. Elle définit l’obstacle comme ce qui fait perdre des chances de faire état de ce qu’elle a pourtant acquis comme connaissance et développé comme habileté.

Johanne Grenier illustre avec le programme d’éducation physique : les cours scientifiques ardus, concentrés en première session, surchargeaient les étudiantes et étudiants devant apprivoiser l’université avec une matière qui n’était peut-être pas la partie qui les intéressait le plus. La solution : répartir ces cours ardus sur deux sessions en intégrant dès le départ des cours de didactique, plus proches de leurs intérêts. Cet aménagement a modulé la charge et le type de travail sans alléger du tout les exigences requises. Son principe : On ne veut pas faire réussir les étudiantes et étudiants, ce n’est pas notre rôle , mais mettre en place des conditions qui vont faire qu’elles et ils vont pouvoir réussir. Yves Munn ajoute qu’en effet, c’est leur rôle de réussir.

Complémentarité entre inclusion et équité (11:57)

Jean-Michel Lapointe exprime alors la confusion possible chez les personnes externes au dossier : quelles sont les grandes différences ? Pourquoi l’inclusion plutôt que l’EDI ? Mais, on fait l’EDI aussi.  Il reconnaît la difficulté de «comprendre toute la finesse» après plus d’une décennie de travail sur ces questions.

Céline Péchard qualifie cette excellente question comme ayant « donné du fil à retordre » à l’équipe. La solution réside dans la compréhension que les choses sont complémentaires. En adoptant cette perspective, les nœuds se sont défaits et les choses se sont mises à prendre beaucoup de sens. Elle distingue les approches par groupe en quête d’équité (femmes, personnes racisées, personnes en situation de handicap, personnes de la diversité sexuelle et de genre, personnes autochtones) des approches visant l’ensemble des personnes et visant surtout à modifier l’environnement pour tout le monde. La différence principale est que, grâce à l’inclusion, il n’est plus nécessaire de demander aux gens de se définir en fonction d’un groupe particulier, ce qui présente des avantages et des inconvénients.

Yves Munn illustre le fait qu’un étudiant ou une étudiante peut choisir un nom différent de son nom d’origine.

Céline Péchard confirme que le choix d’un prénom est une mesure typiquement inclusive, accessible à tous sans qu’il soit nécessaire de justifier sa décision. Bien que cette option ait été initialement conçue pour les personnes de la diversité sexuelle et de genre, elle a été envisagée comme une possibilité qui pourrait être étendue à d’autres personnes. C’est exactement ça la démarche inclusive : être à l’écoute des besoins des personnes qui peuvent être des besoins issus de groupes en quête d’équité et se poser la question de la possibilité d’appliquer ça à l’ensemble des personnes. 

Les forces et limites de chaque approche (15:11)

Céline Péchard développe une analyse nuancée des approches ciblées. L’intérêt de ces approches, selon elle, est de permettre à ces groupes, qui ont vécu la domination et la détresse, de faire état de ces vécus et de prendre la parole en leur propre nom afin de compenser ces injustices historiques. Elle ajoute : « C’est fondamental, c’est extrêmement important. »

Cependant, la recherche en parle aujourd’hui : les approches basées uniquement sur l’équité comportent des risques. D’abord, l’essentialisation des groupes (comme affirmer que toutes les personnes autochtones ou en situation de handicap ont les mêmes besoins). Ensuite, la stigmatisation. Pour bénéficier de certaines mesures, il faut s’identifier comme appartenant à un groupe ou à un autre. Or, certaines personnes étudiantes expriment : « Moi, je ne veux plus aller faire reconnaître mon droit à avoir des accommodements en dévoilant mon handicap (…) parce que je l’ai fait toute ma scolarité et maintenant j’ai envie de faire sans ça. »

Dans un environnement qui prend en compte les besoins et adapte les pratiques pour enlever les obstacles, on donne des chances à ces personnes-là de réussir. Elle précise immédiatement : cela ne remplace pas l’obligation légale, qui reste et qui est fondamentale, de donner des accommodements aux personnes qui ont des diagnostics. Le Bureau de l’inclusion et de la réussite étudiante fait ça très bien et ça, c’est là pour rester.

Une stratégie à plusieurs niveaux (16:45)

Céline Péchard positionne l’approche inclusive comme une « couche » supplémentaire : « maintenant, on va regarder des mesures qui peuvent être pérennes, durables et structurantes dans notre environnement ». Les bénéfices sont déjà perceptibles. En effet, la qualité de l’enseignement et de nos processus administratifs s’est améliorée, ce qui a permis à l’institution de progresser réellement.

Elle met toutefois en garde contre les risques d’une approche exclusivement universelle, donc d’inclusion, qui pourrait invisibiliser les groupes en quête d’équité. «On prendrait le risque que les mécanismes de domination se reproduisent puisque les gens en place sont logiquement des personnes issues de groupes qui ont pu réussir, peut-être de milieux socio-économiques favorisés, des personnes qui ne sont pas de la première génération universitaire.»

Sa conclusion met en évidence la complémentarité stratégique des deux approches. « Le texte de la Politique 17 amène aussi cette idée de complémentarité. Parce que les limites d’une approche compensent les limites de l’autre. Donc vraiment, les deux. »

Le temps d’examen : d’un besoin spécifique à une pratique universelle (18:00)

Johanne Grenier illustre parfaitement la démarche inclusive. Partant d’une personne étudiante ayant besoin d’un temps plus long à un examen en raison d’une difficulté diagnostiquée, elle élargit sa réflexion : Peut-être que la personne à côté n’a pas de handicap, mais qu’elle a une vie à ce moment-ci difficile et compliquée. Peut-être qu’il ne peut pas beaucoup dormir. Il est peut-être très anxieux.

Elle met alors en question la pertinence du temps limité : Est-ce que je ne pourrais pas envisager un examen non limité dans le temps ? En proposant un examen plus court, tout le monde aurait l’opportunité de démontrer ses compétences. Elle remet en question la logique : «à moins que mon cours serve à enseigner à faire des examens rapidement, or, je n’ai pas beaucoup vu de cours dont le but était de faire un examen rapidement.»

En ce qui concerne la formation en éducation physique, elle remarque que, dans la pratique professionnelle, certaines personnes planifieront leurs cours en 15 minutes, d’autres en 30 — « bien, ça va être ça la vie ». Elle conclut : Pourquoi est-ce que je devrais exiger qu’il me fasse une planification de cours en classe en 15 minutes ? Quelle logique y a-t-il là-dedans ?  Il n’y en a pas. 

Sa synthèse : prendre un besoin qui vient d’un groupe qui a des besoins particuliers, l’intégrer dans ma classe, et le faire pour tout le monde. Cela n’empêche pas les personnes étudiantes ayant des besoins particuliers d’utiliser le centre spécialisé. Dans les faits, le temps de plus que cette personne aura eu besoin va avoir aussi été accordé aux autres étudiantes et étudiants. Le principe : Prendre un besoin. Puis regarder si je réponds à cet individu : est-ce que je change mes objectifs ? Non. Alors, pourquoi ne pas l’offrir à tout le monde ?

Des objectifs clairs, une flexibilité accrue (20:00)

Céline Péchard identifie l’apport fondamental de cette démarche : elle oblige les personnes qui enseignent et les programmes à se poser des questions fondamentales, telles que : quels sont mes objectifs d’apprentissage ? Ces objectifs doivent être clairs et bien exprimés.

Une fois cette clarté établie, on peut imaginer des options et des choix possibles et toute une flexibilité dans les activités d’apprentissage et d’évaluation en maintenant ces objectifs solidement.

Progresser un petit pas à la fois (20:30)

Johanne Grenier adresse un message à  tout le monde — le personnel enseignant, les personnes chargées de cours et le personnel administratif  : chaque personne peut faire une petite chose pour se rendre vers l’éducation inclusive. Son appel vise à rassurer et à mobiliser : on n’a pas besoin de tout changer d’un seul coup, mais on peut tous contribuer à notre manière avec notre grain de sel. On peut se poser la question suivante : puis-je faire quelque chose pour faciliter l’accessibilité à tous et à toutes dans notre système, dans notre université ?

Elle met en garde contre la paralysie : si on voit ça trop grand, on va rester immobile, on va avoir peur. Mais si on voit ça comme un petit pas à la fois — d’ailleurs, c’est comme ça qu’on fonctionne depuis très longtemps. La politique ne représente pas une rupture : ce n’est pas parce qu’on a une politique que, tout à coup, il faut tout casser. Au contraire, on continue. Ensemble, on a tous la même vision, puis on y va ensemble.

Des ressources pour accompagner le changement (21:20)

Jean-Michel Lapointe s’interroge sur l’existence de ressources qui permettraient de s’inspirer et de découvrir des possibilités inattendues.

Céline Péchard décrit les ressources accessibles en tapant « politique 17 » ou « politique sur l’éducation inclusive à l’UQAM » dans un moteur de recherche. Le site présente la politique ainsi qu’une quinzaine de capsules vidéo. Dans ces dernières, des profs et des personnes chargées de cours de l’UQAM, des étudiants et des étudiantes témoignent en trois minutes environ d’une pratique qu’ils ont mise en place, qui couvre le travail requis, les avantages perçus et l’intérêt pour les personnes étudiantes. Des listes de pratiques pédagogiques inclusives sont aussi disponibles et mises à jour chaque année, développées en collaboration avec les personnes du Carrefour et l’équipe de conseillères et conseillers à la réussite qui grossit pour passer à 4 personnes.

Au-delà des ressources pédagogiques, elle souligne qu’on n’est pas en train d’enlever des droits à des personnes qui les possédaient. La mobilisation doit également inclure des services qui ne se voyaient pas forcément en première ligne, mais qui sont fondamentaux, tels ceux responsables de la gestion des dossiers étudiants, de l’évaluation, de la création de programmes et qui font des choses qui peuvent faire des différences réelles dans le vécu étudiant.

Yves Munn conclut avec humour : « Mais c’est très inclusif tout ça. »

Pour aller plus loin

Nouvelle politique sur l’éducation inclusive – Actualités UQAM
La Politique 17 sert de cadre de référence visant à rendre l’UQAM plus inclusive sur le plan académique.

La politique 17 sur l’éducation inclusive
L’éducation inclusive est une approche de la diversité en éducation. Elle désigne un processus structurant et continu de transformation graduelle de l’environnement universitaire visant à offrir aux personnes étudiantes un accès à l’éducation en toute équité, égalité des chances, sans discrimination, et dans le respect de la mission fondamentale de l’Université. 

Les pratiques pédagogiques inclusives
Ces pratiques inclusives sont regroupées sous plusieurs thèmes qui devraient rejoindre vos préoccupations, au moment d’enseigner dans un contexte impliquant une grande diversité de profils, d’expériences et de regards.

Adopter des pratiques d’évaluation inclusives
L’évaluation des apprentissages est un des domaines clés de la mise en œuvre de l’inclusion en enseignement.

Les pratiques pédagogiques inclusives au cœur de la planification d’un cours
Le Tableau (Pédagogie universitaire UQ) : Une réflexion de CÉLINE PECHARD, conseillère pédagogique à l’UQAM, et de MARIE-CHRISTINE DION, chargée de cours et conseillère pédagogique à l’UQAC.

La Boussole numérique éducative sur l’évaluation inclusive
Un outil interactif d’autoévaluation par NUMÉDU.CA. Elle permet aux enseignantes et enseignants de porter un regard critique sur leurs pratiques évaluatives, en se positionnant selon deux axes et six dimensions clés de l’évaluation inclusive. 

Rencontres d’informations

Pour les professeures et professeurs et les personnes chargées de cours :
mercredi 5 novembre, de 12 h 30 à 13 h 30, au local JE-1150 du pavillon Judith-Jasmin Annexe, ou en ligne pour les personnes qui ne peuvent se déplacer.

Pour la population étudiante :
jeudi 13 novembre, de 12 h 30 à 13 h 30, au local R-M510 du pavillon des Sciences de la gestion, ou en ligne pour les personnes qui ne peuvent se déplacer.